Didattica della poesia (3)

Pino Corbo

Educare alla poesia (biennio della Scuola Superiore)

Nel quadro dell’educazione linguistico-letteraria della Scuola Media Superiore la didattica della poesia acquista un’importanza notevole; nella fase di formazione corrispondente a questa fascia di studi, risiede, infatti, una delle ultime possibilità che i ragazzi hanno di avvicinarsi a una particolare forma di linguaggio. Sia gli studiosi di psicologia evolutiva, sia gli psicolinguisti hanno mostrato che nell’età dell’adolescenza il linguaggio assume una fondamentale importanza per lo sviluppo emotivo e cognitivo della personalità: imparare a padroneggiarlo permette di veicolare le emozioni.

Dunque, secondo quest’ottica, poesia e il suo linguaggio si prestano ad incanalare il materiale emotivo nella vita interiore degli adolescenti, i quali mostrano, non a caso, grande disponibilità nei confronti della dimensione fantastico-creativa; più tardi, invece, nella fase che corrisponde alla fine dell’adolescenza si assiste al consolidamento delle strutture logiche, che segna un’evoluzione nei processi mentali, ma che comporta una diminuzione della capacità di “sognare”, essenzialmente “poetica”.

Per questo, il triennio forse già presenterebbe nella formazione dell’adolescente una fase avanzata per acquisire sensibilità nei confronti di un codice linguistico molto diverso da quello dell’usuale comunicazione. A questi motivi si aggiungono altri di ordine didattico, i quali confermano che, in sintesi, l’educazione al linguaggio poetico va iniziata nel biennio per poi proseguirla nel triennio:

1. nel biennio è opportuno dare spazio alla riflessione metalinguistica; occorre che lo studio della poesia venga inserito in una dimensione più ampia e non esclusivamente letteraria, cioè la poesia deve essere considerata non solo come modo dell’espressione del singolo poeta, ma come prodotto del linguaggio stesso;
2. nel biennio si avverte l’esigenza di unire il recupero delle capacità linguistiche all’approfondimento degli strumenti logico-riflessivi attraverso i diversi piani del programma di italiano, che dovrebbero interagire tra loro: lo studio della poesia permette di elevare il livello complessivo delle conoscenze e quello delle competenze linguistiche;
3. nel biennio l’insegnamento dovrebbe tendere allo sviluppo di capacità di astrazione: lo studio teorico e pratico del linguaggio poetico può concorrere a tale fine;
4. nel biennio, inoltre, c’è per gli insegnanti la possibilità di muoversi con una certa libertà nell’ambito dei programmi: ciò è importante nello studio della poesia, che necessita di un lavoro di sperimentazione e di progetti innovativi.

Se si rimandasse tutto questo direttamente al triennio, oltre alle controindicazioni psicologiche, ci si troverebbe di fronte anche all’ostacolo del programma: lo studio esclusivo della storia della letteratura potrebbe risultare limitante rispetto all’intento di avvicinare gli studenti alla poesia e al suo linguaggio. L’approccio storico-letterario richiede un lavoro di preparazione; perciò lo studio della poesia nel biennio, in relazione all’obiettivo di rendere gli alunni consapevoli delle sue caratteristiche e delle sue tecniche, attraverso l’analisi della specificità del testo poetico va considerato utile anche rispetto al triennio.

Tale lavoro, se mai, potrebbe essere avviato già prima, sebbene occorra sottolineare una differenza tra una certa pratica della poesia (coltivabile alle Medie e soprattutto alle Elementari) e lo studio della poesia stessa, i cui aspetti teorici implicano capacità di generalizzazioni che si sviluppano più tardi. In una prospettiva propedeutica sono da ritenersi valide esperienze precedenti che hanno portato a contatto con il “farsi” del linguaggio poetico: filastrocche, nonsense, componimenti di testi, parodie sono strumenti assai utili di gioco linguistico, attraverso cui il bambino manipola il linguaggio poetico, sperimentando il pensiero alogico e analogico, sviluppando la sua creatività, imparando a conoscere alcune regole generali del linguaggio e i modelli particolari dell’espressione poetica. L’esperienza, però, prova che l’insegnante del biennio può fare conto solo raramente su un lavoro di questo genere; troppe volte, infatti, gli studenti hanno ricevuto o un’educazione ai puri contenuti o un insegnamento tradizionalmente storico-letterario.

Il biennio, dunque, rappresenta il momento più adatto per dare agli allievi la possibilità di avvicinarsi al misterioso oggetto della poesia e di comprendere le tecniche su cui essa si fonda: acquisizione di questi strumenti, approfondimento di tale specifico linguaggio e risistemazione di conoscenze precedenti costituiscono gli obiettivi di questo lavoro.

Prima del ‘68 la lettura di poesie nel biennio seguiva un andamento cronologico: le antologie presentavano componimenti dalle origini al primo Novecento secondo un modello storico-letterario che anticipava quello del triennio. Gli insegnanti operavano in una scuola d’élite e si preoccupavano di dare agli studenti, già in possesso degli strumenti linguistici di base, un’educazione fondata sul gusto estetico: il testo appariva in tutto il suo aspetto misterioso e sacrale come il risultato dell’ispirazione del poeta e non come frutto di un’elaborazione linguistica. Spesso l’educazione alla poesia si traduceva soltanto in un’educazione ai “buoni sentimenti” che un testo poteva contenere e, in ogni caso, lo studio della letteratura era separato dalla riflessione sulla lingua, esclusivamente ispirato alle categorie estetiche o storico-letterarie. Perciò la comunicazione sulla poesia avveniva in una dimensione che si potrebbe definire di “transfert”: si accedeva ad essa come a un sacrario, attraverso la mediazione sacerdotale dell’insegnante, penetrando nei misteri poetici mediante un processo di mimesi della sua spiegazione e di identificazione con la sua persona, oppure non vi si accedeva affatto, rimanendo estranei a questo tipo di comunicazione, stabilita su basi emotive e non controllabile razionalmente.

La crisi di questa didattica avvenne negli anni della contestazione studentesca come conseguenza della generale crisi della scuola. Infatti, con il crescere degli interessi ideologici e politici di quegli anni, era venuto meno l’interesse per la poesia, quasi si trattasse di una dimensione soltanto privata e di un’attività aristocratica, addirittura “reazionaria”; a ciò si accompagnava la mancanza di proposte per una nuova didattica: alcuni insegnanti continuavano nelle vecchie abitudini, ma in sordina e spesso per forza d’inerzia, altri, in posizione fortemente polemica nei confronti di ogni tradizione, abbandonavano l’insegnamento della poesia o lo limitavano a pochi componimenti “rivoluzionari” (Brecht, Majakovskij), preferendo testi di prosa ispirati alla problematica sociale. Solo successivamente, dallo scorso decennio, si è assistito alla rinascita di un interesse per la poesia, parallelamente al “riflusso”, al recupero del “privato”, alla diffusione della psicoanalisi e alla rivalutazione della creatività individuale.

Contemporaneamente si è giunti sul piano didattico a prospettive del tutto nuove: è nato un progetto diverso da quello tradizionale di insegnamento della poesia e si è esperimentato un diverso tipo di approccio ai testi. Prima, la critica strutturalista e poi quella semiologica hanno affrontato con strumenti precisi il problema della tecnica poetica: attraverso la pratica dell’analyse du texte l’insegnamento della poesia richiedeva competenze determinate e specifiche. Tale metodo didattico è stato stranamente osteggiato da studenti e genitori, che si sentivano forse rassicurati da un insegnamento fondato su categorie di inquadramento storici, volto più a spiegare l’autore che il testo: capita ancora oggi di interrogare studenti che hanno orecchiato la spiegazione di un componimento e magari non lo hanno mai letto e non lo sanno neppure decodificare linguisticamente.

In generale, questa nuova didattica della poesia degli Anni Ottanta, con la sua concretezza e il suo tecnicismo, ha avuto una funzione positiva in una cultura profondamente umanistica e storicistica come la nostra, perché ha contribuito al processo di svecchiamento della nostra scuola:

1. ha innanzi tutto “desacralizzato”, per così dire, la poesia;
2. ha tecnicizzato l’insegnamento ad essa connesso;
3. ha ridimensionato l’approccio puramente personalistico degli studenti, a

cui viene richiesta ora una certa precisione di analisi;

1. ha messo in luce la fattualità della creazione poetica, sottolineando il suo operare “sul” e “dentro” il linguaggio;
2. ha portato a una “laicizzazione” dell’insegnamento della poesia, sottratta alla retorica e ricondotta ai meccanismi espressivo-comunicativi.

Non dobbiamo, però, ignorare alcuni pericoli che un’adesione incondizionata a questa didattica ha comportato e può comportare:

1. l’analisi esclusiva degli elementi tecnici del testo poetico ha sviluppato negli studenti una capacità meramente descrittiva, senza dare loro la possibilità di approfondimento e di interpretazione;
2. l’analisi dei particolari ha impedito di avvertire il senso dell’unità del componimento;
3. si è arrivati a un’eccessiva destoricizzazione, che non ha aiutato i ragazzi a cogliere lo spessore storico del linguaggio e la specificità dei testi;
4. i valori della testualità hanno portato a prescindere troppo radicalmente dagli interessi degli studenti;
5. talora il lessico usato è stato eccessivamente astratto e difficile, denotando più un gusto nominalistico che un’esigenza didattica.

Una proposta didatticamente equilibrata sull’insegnamento della poesia deve tenere conto degli elementi positivi, ma anche guardarsi da questi pericoli nel tentativo di dare scientificità alla didattica del linguaggio poetico, da un lato, e di non esaurirla in un arido tecnicismo, dall’altro.

Si possono distinguere due fasi di lavoro, ciascuna con obiettivi diversi: la prima, tesa a far acquisire agli studenti gli strumenti tecnici necessari (ad esempio, il ritmo, la lunghezza del verso, le figure retoriche); la seconda, in cui sono applicati tali strumenti con una certa libertà, rivolta all’interpretazione di un testo.

La prima fase è indispensabile per comprendere il significato poetico, per penetrare il “mezzo” di questa forma espressiva che di per sé suscita diffidenza. Le caratteristiche del linguaggio poetico vanno affrontate direttamente, con una spiegazione precisa, volta a illuminare le costanti e le variabili; la loro conoscenza, all’inizio del biennio, non può certo venire presupposta e neppure si può semplicemente alludervi secondo una prassi molto diffusa, quando si leggono i testi raccolti nell’antologia. L’intervento didattico, volto a fare acquistare le nozioni di base, sia, dunque, improntato a criteri di semplicità e di chiarezza; per questa prima fase, costituente una vera e propria unità didattica, risulta necessario procedere su due binari, perché l’apprendimento degli strumenti non è fine a se stesso, ma funzionale alla lettura approfondita e critica dei testi; a sua volta, la concreta analisi di essi porta a un consolidamento di quegli elementi che sono l’oggetto del lavoro e ne permettono la verifica.

Sempre in questa fase preliminare occorre sviluppare una riflessione su questo specifico codice, sul significato di questo “scarto dalla norma”, sulla specificità del linguaggio poetico, sulle motivazioni che spingono un poeta a scegliere di esprimersi, trasmettendo ai ragazzi la convinzione che un componimento poetico non si esaurisce né nella sua ineffabilità, nel suo “mistero”, nella sua ispirazione idealisticamente intesa, né nelle tecniche del suo discorso: di conseguenza, l’analisi di un testo necessita anche di altre riflessioni, comporta la coscienza di un’altra arte caratteristica, cioè la sua apertura, nel tempo e nello spazio, a nuove interpretazioni.

Dopo aver insistito sugli aspetti del “significante” del discorso poetico, è importante ugualmente considerare quelli del “significato”: la poesia presenta una variabilità di interpretazioni, perché questa caratteristica inerisce al suo linguaggio, fondato sull’immaginazione che crea analogie e trasforma gli aspetti del reale. Questa specificità nasce da un particolare modo che il poeta ha di conoscere e di avvertire la realtà, una determinata visione del mondo, di per sé poetica, basata sulla ragione, sulla fantasia e sull’intuizione, che diventano strumenti di conoscenza.

Ebbene, va richiamata l’attenzione degli studenti su questi aspetti gnoseologici della creazione poetica, in modo che essi possano rendersi conto che dietro le tecniche linguistiche c’è un diverso modo di guardare il reale; il poeta è colui che sfugge alla comune “grammatica della visione”, non ne segue le leggi e le classifiche, elaborando un linguaggio, simile a quello onirico, in cui trovano espressione contenuti profondi e densi di emozioni, talora inconsci, che urgono per venire alla luce, combinando l’immaginario e la razionalità. Pertanto un componimento poetico, come sul piano formale implica una sapienza tecnica da parte del suo creatore, così sul piano della tematica implica un approfondimento di pensiero; in questo senso, la poesia si avvicina alla sfera filosofica, perché è un tentativo dell’uomo di conoscere la realtà e di possederla. Il “mistero” della poesia non è riconducibile a un messaggio chiaro, le suggestioni che essa trasmette sono diverse; accettare la parzialità e l’incompletezza della propria lettura significa avere compreso che un testo poetico non può essere del tutto spiegabile e razionalizzabile, significa aver introiettato la non-esaustività della lettura e la necessità di tornare continuamente sul testo.

A questo punto, risulta evidente la polivalenza del linguaggio poetico e, di conseguenza, il fatto che il gusto e l’amore per la poesia nascono dalla consapevolezza che leggerla è una continua scoperta, un continuo viaggio.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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