Tangram, di Stefano Bullo, olio, 210x130cm

Didattica della poesia (4)

(L’opera scelta come copertina è di Stefano Bullo.
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Giuliano Ladolfi

Critica letteraria e creatività poetica (triennio Scuola Media Superiore)

Il presente lavoro prende avvio dall’articolo precedente di Pino Corbo, del quale si condividono l’impostazione, lo sviluppo della problematica e le conclusioni, che vengono applicate al successivo gradino della nostra Scuola Superiore. Le proposte sono basate sull’esperienza dell’insegnamento a cui si aggiunge l’opera di aggregazione del gruppo di giovani poeti e critici all’interno del quale si sono formate personalità come Marco Merlin, Paolo Bignoli, Gian Mario Comi, Andrea Temporelli e Riccardo Sappa.

La capacità di ragionamento astratto, che si sviluppa verso i 15 anni, permette al docente di impostare la didattica della poesia secondo due diverse direttive, raramente complementari ma sempre interagenti: un modello logico, favorito anche dal contemporaneo insegnamento della filosofia e finalizzato a fornire strumenti di comprensione e di giudizio, e un modello pratico, inteso come primo momento della creatività.

Vediamo ora di tracciare alcune linee metodologiche secondo tale duplice aspetto:

a) Mi è sempre parso interessante inserire programmaticamente fin dalla classe terza il dibattito estetico anticipando sia pure provvisoriamente le posizioni della critica contemporanea chiarendo e confrontando a mano a mano che si presenta l’occasione i princìpi della poesia classica (e per questo obiettivo ci si può affidare sia alla trattazione della letteratura latina o greca per i docenti del classico sia all’estetica rinascimentale, classicista e neoclassica), delle concezioni romantiche (molto importante è il problema del rapporto fra il nostro Romanticismo e quello nordico coinvolgendo anche il pensiero di Kant e di Shelling) e postromantiche. Naturalmente il riferimento a De Sanctis, a Croce, al Decadentismo costituisce un importante momento per la comprensione dell’arte del Novecento ed un aspetto propedeutico per le poetiche del nostro secolo.

L’impostazione deve partire dall’inizio della storia della letteratura. Non mancano le occasioni: la spiegazione delle diverse interpretazione dei poemi epici medioevali ed in particolar modo della Chanson de Roland, il concetto di poesia medioevale testimoniata dalla poesia religiosa e cortese fino allo Stil Novo e soprattutto da Dante nelle Rime e nella Commedia. Non bisogna trascurare il dibattito sul poema cavalleresco e sul petrarchismo cinquecentesco e l’estetica barocca per alcuni aspetti così vicina alla nostra. Tale percorso non va affrontato come un’aggiunta, ma secondo un progetto costante che nella trattazione di ogni autore o di ogni movimento rinnova il dibattito e abilita i giovani a risalire agli elementi costitutivi di ogni concezione poetica fornendo loro non solo comprensione, ma anche possibilità di operare una valutazione critica sull’opera e sullo scarto tra intenti e realizzazione.

E nello studio degli ultimi due secoli lo studio di autori come Novalis, Coleridge, Worthsworth, Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Mallarmé, Pascoli, d’Annunzio, Gozzano, Valéry, Eliot, Ungaretti, Montale ecc. non può limitarsi all’aspetto testuale o storico o critico, ma deve coinvolgere anche un discorso estetico operato sui testi che va in ogni caso giustificato e chiarito nei suoi elementi costitutivi.

b) In questo programma è impensabile escludere la trattazione del Novecento come momento fondante della situazione poetica attuale. Purtroppo persiste la consuetudine di fermare il programma di letteratura agli Ermetici (proponendo anche in questo caso solo le prime opere dei maestri del secolo) o, al massimo, agli Anni Cinquanta, lasciando nei giovani una lacuna che nella maggior parte dei casi già si estende per ottant’anni. In realtà proprio dopo la Seconda Guerra Mondiale con la conseguente crisi del modello ermetico si è assistito in Italia ad una ricerca interessante ed originale e anche chi non ne condivide le soluzioni non può esimersi dal conoscerle e dal valutarle: il Neorealismo (è esistito anche un Neorealismo in poesia che si può codificare nelle opere a cavallo di metà secolo di Salvatore Quasimodo e nella cosiddetta «linea lombarda»), le Neoavanguardie con la loro polemica di carattere politico letterario e con il conseguente sperimentalismo a vantaggio della parola disincarnata dal contesto storico e dal suo valore semantico, l’atteggiamento ironico provocato dal magistero di Montale, il filone religioso con la persistenza della fiducia nella capacità della ragione di percepire l’essere, il classicismo latente, il minimalismo nichilistitico, la riflessione autoreferenziale con gli sforzi autogiustificatori a cui si attribuiva importanza superiore all’opera stessa fino alla riscoperta del rapporto tra parola e realtà proprio degli Anni Novanta.

c) Accanto alle poetiche occorre trattare anche i metodi di critica letteraria e non limitarsii a proporre esempi applicativi, risalendo agli elementi basilari, unico mezzo perché l’allievo possa formarsi un’autonoma idea. Quindi accanto alle estetiche e alle poetiche contemporanee è indispensabile parlare di strutturalismo, di formalismo, di storicismo, di critica sociologica, idealistica ecc. anche perché di fronte alla lettura di brani di critica letteraria l’alunno sia in grado di decodificare l’angolatura secondo cui un autore è stato trattato. Il docente potrà indicare le motivazioni delle sue preferenze sempre salvando il rispetto per le altrui posizioni e manifestando i limiti insiti nelle proprie nella convinzione che nessun metodo potrà mai rendere la totalità del “dato” testuale e che in ogni interpretazione esiste un’eliminabile angolatura relativa al periodo che rappresenta l’elemento del dialogo tra autore e lettore. In questo modo il giovane sarà guidato a decodificare le diverse posizioni, a promuovere autonomamente diverse maniere di valutare un poeta e ad instaurare un fecondo e motivato dibattito.

d) Naturalmente tutto questo lavoro non può né deve essere compiuto soltanto mediante la presentazione e la discussione di carattere poetico e critico: si rende indispensabile la lettura dei testi sia in classe guidata dal docente sia in modo autonomo sollecitata da precise indicazioni o, nei casi di reale interesse, affidata all’inclinazione personale. Solo in situazioni particolari e dopo un’accurata verifica di programma si potrà lasciare al discente la responsabilità completa di questo lavoro, infatti durante l’età evolutiva si rende necessario una formazione ampia, globale ed esauriente nel senso che non si prefigge di fornire ogni tipo di nozioni, ma di illustrare una precisa metodologia di ricerca. Non dimentichiamo che l’indagine sulla didattica della poesia presentata testimonia che la maggior parte degli allievi dei licei non legge poesia se non in classe. L’avvio alla lettura di un testo deve essere guidata mediante un lavoro di presentazione in classe finalizzata ad inquadrare il senso e le modalità e di comprensione che naturalmente variano a seconda del libro scelto. Qualcuno potrebbe obiettare che in questo modo si “pro-pongono” significati che l’alunno dovrebbe scoprire da sé. L’osservazione è esatta se riguarda le conclusioni, non gli strumenti. Se ci rifiutiamo di adeguarci al pressappochismo e alle valutazioni immotivate suggerite dal “gusto”, la somministrazione di un’adeguata modalità d’approccio si rende indispensabile.

Si devono effettuare tappe intermedie mediante una serie di richieste che spingono gli allievi a fermarsi su alcuni spunti o anche seguire tecniche diverse: alla fine la maggior parte di essi esprimerà un giudizio favorevole sull’operazione. Spesso ho applicato schemi simili anche alla lettura delle tragedie greche (mi è sempre sembrato importante che anche gli studenti del Liceo Scientifico fossero messi in condizione di gustare opere di tal genere che si pongono alla base delle lettere occidentali) e mi sono reso conto dell’interesse suscitato da testi così lontani nel tempo. È evidente che la funzione di guida sarà limitata a situazioni iniziali o di classi meno preparate o di alunni meno inclini alla poesia. A mano a mano che saranno conquistate autonomia e capacità di valutazione e a mano a mano che si svilupperà il dibattito il carattere poetico e critico, si stimolerà l’autonomia di iniziativa, fine ultimo di ogni processo educativo.

e) Oltre a questo lavoro lento, ma proficuo il docente deve amare la poesia, saperla leggere con sentimento senza affettazione modulando la voce, studiando le pause, i toni; a volte può essere utile servirsi di prestazioni di uomini di teatro, per insegnare che il verso va letto a voce alta per gustarne il significato fonosimbolico, per porre in risalto la “figura musicale” della parola, del verso e della strofa.

f) Ma soprattutto, a mio parere, una proficua didattica della poesia sorge sulla concezione che essa non costituisce una combinazione di strutture formali né una miniera di figure retoriche da rintracciare né una palestra per esercitazioni di lingua e di composizioni, ma che essa rappresenta il più sconvolgente e il più completo mezzo per conoscere la realtà umana. Ogni incontro con un grande autore avvicina il giovane ad un universo di significati praticamente insondabile in cui l’aspetto soggettivo si lega intimamente con la concezione del reale proposto dall’epoca in cui visse. In questo senso l’arte poetica diventa scoperta, ricerca, incontro con un altro individuo che meglio dei suoi contemporanei ha saputo trasmettere il senso di un preciso momento storico.

In questo modo, senza dimenticare gli aspetti letterari, la lettura si lega intimamente con l’esperienza esistenziale del lettore promovendo un “dia-logo” che arricchisce, educa umanamente e rappresenta il cammino dell’uomo che attraverso differenti modelli culturali ha cercato di rispondere ai quesiti esistenziali. I grandi interrogativi dei tragici greci rivestono carattere di straordinaria attualità; basti pensare al gesto di Antigone o all’inesplicabilità del destino che colpisce Edipo. La stessa lettura della Commedia può essere concepita secondo il tema del “viaggio” o della “ricerca” di una mentalità improntata alla categoria del “sacro” così diversa dal materialismo odierno. Se poi ci avviciniamo ai nostri giorni ci accorgiamo che il tramonto della cultura occidentale è testimoniata dai poeti decadenti prima ancora che l’Esistenzialismo o la filosofia di Heidegger ne parlassero.

g) È assodato che molti adolescenti affidino alla poesia il compito di oggettivare i propri stati d’animo. Nella maggior parte dei casi essi rimangono lasciati soli, privi di una guida e di un indirizzo, incerti sulla metodologia, spesso in balia della concezione romantica di una poesia come immediata espressione dell’animo. In questo caso l’insegnante dovrà adottare una metodologia strettamente individualizzata. Il suo lavoro potrà basarsi su due linee fondamentali: la discussione teorica mediante il colloquio personale unitamente all’avvio a letture specialistiche, obiettivi di cui si è parlato, e la proposta di una vera e propria didattica della “creatività” poetica.

Il termine “creatività”, come quello di “originalità” nella nostra epoca è sottoposto ad usura e traslato in ogni settore della vita umana, a volte anche in senso eufemistico. In primo luogo occorre sgombrare il campo da ogni equivoco: l’originalità è un risultato, non un dato innato e la creatività è la disposizione ad affinare le doti personali sfruttando gli strumenti acquisiti. Nessuno è diventato un grande senza possedere una grande cultura ed una meticolosa preparazione specifica nel settore poetico. Non si giunge all’originalità per “ispirazione divina” (la theía manía di Platone o il furor poeticus ciceroniano), ma dopo lunghi esercizi ed appassionati studi al fine di impadronirsi in modo sicuro della tecnica del poieîn (fare, comporre). Anche l’animo più sensibile alla musica perverrà a risultati poco convincenti se saprà soltanto trascrivere sul pentagramma le note di una melodia rispetto a chi, dotato di uguale sensibilità, è in grado di comporre un’opera sinfonica.

Più che mai urge la necessità di indirizzare gli alunni interessati alla poesia alla lettura dei contemporanei per inserirli nel processo di ricerca contemporaneo. Negli Anni Novanta, l’epoca del ritorno della fiducia in «ciò che siamo e ciò che vogliamo» non ci si può più attestare nei moduli dell’ironia montaliana o nell’orfismo simbolico o nell’ermetismo criptico, la lezione di autori come Mario Luzi, Franco Loi, Marco Guzzi, Umberto Fiori, Andrea Temporelli ci indirizzano verso orizzonti di realismo umano, in cui il verso riacquista la sua completa e totale “portata conoscitiva” come suprema manifestazione dell’uomo. D’altra parte la parola stessa “poesia” ci indirizza verso un’attività pratica sorretta dalla genialità di chi esprime il modo unico ed irripetibile di abitare la terra.

In questo lavoro di apprendistato evidentemente devono essere valorizzati gli elementi personali, i germi che già si intravedono nelle giovanili composizioni, invitando ad approfondire il senso del presente e ad arricchire di significato la riflessione sui grandi temi umani.

Come si diceva all’inizio, questo progetto didattico non risiede nel mondo della fantasia, non nasce da elucubrazioni teoriche, ma dalla pratica. È realizzabile a condizione che si adotti una scansione diversa del programma di italiano all’interno dell’arco del triennio destinando alla trattazione del Novecento almeno tutta la seconda parte della classe terminale. Certo si richiede un ritmo di lavoro sostenuto ed un discreto interesse da parte degli studenti unitamente ad una vera e propria passione nell’insegnante che in questo modo riesce a far amare l’insondabilità dell’essere umano che costituisce il fondamento della grande poesia.

 

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