Rubrica di valutazione di un testo (2)

Mi permetto di indicare qui di seguito alcune caratteristiche che apprezzo in una rubrica di valutazione.

Il punteggio

Esistono rubriche che non attribuiscono un punteggio a ogni dimensione valutata. Eccoci di fronte ad alunni e genitori che trovano in una verifica, poniamo, un livello A per quanto riguarda le “Conoscenze”, un livello B per quanto riguarda le “Abilità” e un livello C per le “Competenze”. Tutti d’accordo subito nell’immaginare il livello complessivo: B. Anche a questo punto, tuttavia, incappiamo in un problema: il livello B comprende una fascia di voto che va, magari, dal 6,5 all’8. Perché a livelli identici, allora, due prove potrebbero risultare siglate con voti differenti?

Le aporie aumentano se ci si trova a dover fantasiosamente ottenere una media fra varie possibili combinazioni di livelli: AAB, BCD, AEB… Sempre fermandoci a tre voci di rubrica, in coerenza con l’esempio iniziale.

Il punteggio obbliga dunque a una maggiore oggettività, che torna utile anche al docente. A quale professore di italiano non è capitato di incappare in una frase, un pensiero, una citazione, un qualsiasi riferimento all’interno di un “tema” che da solo avrebbe giustificato un 10? A quale mamma sfugge, dentro a un foglio protocollo costellato di segni rossi, il giro di parole che indicano la delicata fioritura di un carattere e di una intelligenza che andrebbero davvero valorizzate? Eppure – lo dico persino da poeta, non certo da cinico professionista – occorre ricondurre tutto alla visione d’insieme. Valorizziamo, ovviamente, tutto quello che c’è di buono, ma è proprio attraverso una divisione di livelli che è possibile avere cura, separare l’erba buona dall’erbaccia, permettere di capire e di salvare.

AAA: cercasi logica anche per il cuore.

La flessibilità

Fermo restando che in una prova la rubrica di valutazione deve risultare uguale per tutti (con la sola esclusione di coloro che hanno diritto a essere dispensati da determinate richieste), mi piace pensare che durante l’anno il docente attribuisca un peso diverso (e quindi un diverso punteggio) a una determinata richiesta. Si sta lavorando con molta cura sull’ortografia? Si è alla fine di un percorso di apprendimento sulla rielaborazione dei contenuti proposti? Si attribuisca un peso maggiore a queste voci, a seconda dei casi.

Ancora: ci sono periodi o magari interi anni scolastici in cui non si lavora affatto su determinate richieste (per esempio, la divisione in paragrafi). Ebbene, si spenga questa voce nella rubrica.

Ci sono docenti che, in considerazione della classe o del loro modo di insegnare, aggiungono particolari richieste? Si può predisporre una voce apposita nella rubrica.

L’utilità per l’alunno e le famiglie

Su quanto una buona griglia sia utile agli alunni e alle famiglie ci siamo già espressi. Resta da ribadire che i vari livelli vanno curati nei descrittori, affinché risultino facilmente interpretabili. Per questo, per quel che riguarda la rubrica che sto per proporvi, mi sono affidato anche a un documento di presentazione della rubrica stessa, dove sono presenti i descrittori per esteso, che non compaiono nel foglio di calcolo che poi accompagna ogni singola prova.

L’utilità per il docente

Per quanto sia per primo convinto della sua utilità, di fronte a una rubrica complessa il docente non può che, istintivamente, opporre resistenza. Fosse per lui, dopo la lettura di un testo l’attribuzione di un voto sarebbe istantanea. Perché dover aggiungere altro lavoro, considerata la scarsa considerazione sociale per tutto il suo impegno?

Risposta: perché alla fine una buona rubrica di valutazione permette di guadagnare tempo. Stiamo parlando, ovviamente, per il docente che mira a essere un buon professionista, che lavora con scrupolo e coscienza. I docenti demotivati sono più irrecuperabili degli alunni, che se non altro godono delle potenzialità e delle flessibilità che derivano dalla gioventù.

Proviamo a dimostrare l’assunto.

Per cercare di restare oggettivo, il docente scrupoloso legge e rilegge, cambia l’ordine di lettura degli alunni, magari evita l’identificazione dell’autore della prova, confronta più elaborati, chiede al limite il parere dei colleghi. Tutte operazioni sempre lecite, ma che in gran parte vengono assorbite dalla rubrica. Essa è per l’appunto la pietra di paragone su cui ci si è preliminarmente confrontati a livello collegiale/dipartimentale; è lo sfondo “neutro” su cui adagiare la verifica perché riveli la sua struttura (di senso e di forma, semantica e grammaticale).

Inoltre: se la rubrica funziona, migliorano gli apprendimenti. Se un certo numero di virgole sbagliate incidono sul risultato, gli alunni saranno stimolati a prestare attenzione anche alla punteggiatura. Se la teoria e la pratica si sposano bene, evito di insistere troppo e in modo frustrante sulla teoria dell’interpunzione. E si parla di virgole: figuriamoci quando si entra nel merito della rielaborazione critica del contenuto, della capacità di progettare uno stesso argomento in maniere differenti, e così via, verso dimensioni del sapere sempre più sottili e complesse…

Insomma, spesso predichiamo ai nostri alunni che il metodo è importante e vale la pena un investimento di energie iniziali, per ottenere alla fine un significativo e durevole beneficio: perché poi razzoliamo male, quando tocca a noi cambiare metodo?

L’ottica sperimentale

Non esiste una rubrica di valutazione perfetta. Anche quella che vi presento ricade sotto la logica della sperimentazione: potrà essere affinata, modificata, rimpiazzata da un’altra. Spero anzi di poter ricevere qualche consiglio tecnico, su qualunque aspetto, anche il dettaglio apparentemente insignificante.

Ma arrivo a dire quel che non dovrei nemmeno dire. Come ogni strumento, specie se viene dall’esterno (ma gli stessi problemi li ho riscontrati io, che pure l’ho ideata), questa rubrica all’inizio risulterà fredda, intellettualistica. Come ogni strumento, occorre che la mano impari a conoscerlo, levigarlo, piegarlo alle proprie esigenze. Quindi, se ai primi utilizzi i conti non vi tornano, se la valutazione che intuitivamente ritenevate giusta non viene comprovata, non abbiate paura a forzare la griglia, a modificare i punteggi, a perfezionare o comprendere meglio i descrittori. Ciò, del resto, comporta appunto un confronto con altri elaborati (se “alzo questa valutazione aumentando il peso dei contenuti, allora devo rivedere il testo precedente e ricontrollarne/rivalutarne i contenuti a sua volta”). Quando, dopo un po’ di esperienza, tutto vi risulterà più naturale, vi sentirete chiariti con voi stessi e fiduciosi nel “vostro” strumento.

L’archivio delle prove (portfolio)

Se davvero le rubriche di valutazione sono uno strumento di lavoro, è vero che occorre lavorare anche nell’ottica inversa: costruire le prove in funzione delle voci di una rubrica.

Occorre poi favorire l’analisi dello “storico” dei propri risultati e controllare i progressi ottenuti, voce per voce, nelle varie conoscenze/abilità/competenze registrate nella rubrica.

L’ideale, per me, è costruire un archivio digitale (portfolio) che contenga tanto le verifiche (almeno quelle più significative) quanto le griglie di valutazione delle stesse. Questa è la prassi adottata, per rendere l’idea, nella sezione sperimentale attivata quest’anno.

L’obiettivo finale: l’autovalutazione

La valutazione di una prova non dovrebbe essere un parto, un sofferto rovello della coscienza, nemmeno per l’insegnante più scrupoloso. Ancora una volta: chiediamo agli alunni di non soffrire per una valutazione magari al di sotto delle aspettative, perché si valuta la prestazione e non la persona; poi però noi siamo i primi a patire il voto, come se sentissimo sulle spalle un peso morale eccessivo.

La valutazione non va intesa come un sofferto prodotto umano, ma una conseguenza quasi naturale della lettura, un processo a cui il docente assiste, quasi nel ruolo di garante. Lo esprimo in modo provocatorio. A scuola, fra i docenti, si rovescia quasi sempre la situazione consueta che riscontriamo nella società “esterna” alla scuola: le donne, infatti, rappresentano spesso la maggioranza del corpo docente. Ecco, quello che vorrei suggerire è questo: la valutazione non è una pratica femminile, ma maschile. Non è un parto, ma la stupita, partecipe e limitata assistenza che può offrire un padre. Si tratta di una pratica maieutica. L’insegnante valuta, non giudica. E, alla fine, non valuta neppure, perché il testo si valuta da solo. La descrizione di un testo, se esatta e minuziosa, corrisponde già alla sua valutazione. Per questo l’obiettivo finale è l’autovalutazione. L’alunno, attraverso una buona rubrica, guidato nell’esperienza, riuscirà a valutarsi da sé. Senza giudicarsi.

Forse, i più saggi arriveranno a condividere la scoperta suprema: che nemmeno loro si valutano, perché anche loro saranno “padri” per loro stessi.

A quel punto, non avranno più bisogno di insegnanti. Liberi dai voti, cominceranno a far sì che la vita si evolva, attraverso la loro capacità di descriverla. Felici di sentire che la contrapposizione tra soggettività e oggettività è stata superata, portata a sintesi nella relazione.

Dalla relazione dei piani che compongono la struttura di un testo al pullulare della vita in tutte le sue complesse stratificazioni il passo è più breve di quel che sembra.